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BILDUNG UND GESCHLECHT BEI MIGRANTINNEN: CHANCEN UND STEINE IM WEG

Vom 7. Oktober 2005. Autor Katharina Kramer / Richard Herding

 

Vorurteile, Diskriminierung und das deutsche Schulsystem. Oder: nicht nur eine Frage der Familien-Unterstützung …


Fragt man nach erfolgreichen Bildungsverläufen bei Migrantinnen und den Konditionen hierfür, so muss man auch nach der umgekehrten Situation fragen: Was hindert Migrantinnen in der Bundesrepublik Deutschland heute, ihre Schullaufbahn erfolgreich abzuschließen und eine weitere Ausbildungsphase zu beginnen, an deren Ende der Übergang in das Berufsleben steht – nicht der in die Arbeitslosigkeit? Woher bekommen sie Unterstützung, wo werden ihnen Steine in den Weg gelegt und wie viel tragen Familie und Staat zum (Miss-)Erfolg junger Frauen mit Migrationshintergrund bei?

Diese Frage werde ich besonders in Bezug auf die am wenigsten erfolgreichen Gruppen unter weiblichen Migrantenkindern (Türkinnen und Aussiedlerinnen) zu klären versuchen. Im Allgemeinen sind türkische Jugendliche so sehr zurück, dass der Stoff dem „Lernzuwachs von mehr als zwei Schuljahren“ (Am Orde, Sabine: „Migrantenkinder sind die großen Verlierer“. In: die tageszeitung (taz Frankfurt/Main). 08.12.2004: S. 18) entspricht. An zweiter Stelle stehen Aussiedlerkinder aus der ehemaligen Sowjetunion. Diese beiden Migrantengruppen werden nach den Kriterien der Studie zur sogenannten „Risikogruppe“  gezählt (Am Orde: 18). Diese jungen Frauen sind ebenfalls insgesamt am unzufriedensten mit ihrer schulischen Laufbahn. Bei diesen Gruppen werden viele Klassenwiederholungen registriert und es ist auffallend, dass zuvor zurückgestellte Schülerinnen, meist solche mit Migrationshintergrund , später auch häufig sitzen bleiben (Boos-Nünning, Ursula/Karakasoglu, Yasemin: Viele Welten leben. Hg.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. 2004 : 214, 249f).

Obgleich zahlreiche andere Faktoren mit hineinspielen, wenn es um Bildungsbiographien geht, werde ich mich vor allem auf die Bedeutung der schulischen, d. h. institutionellen Unterstützung und der im familiären Kontext angebotenen Hilfe oder auch deren Fehlen sowie genderspezifische Problematiken beziehen. [Mit „Gender“ ist das weibliche und männliche Geschlecht als soziale, nicht biologische Kategorie gemeint.] Letztere sind selbstverständlich von besonderem Interesse, da mittlerweile in der Bundesrepublik Deutschland Mädchen gemeinhin eine erfolgreichere Schullaufbahn als Jungen absolvieren. Außerdem erhalten Mädchen heute u. a. durch Aspekte der dreifachen Vergesellschaftung von Frauen hinsichtlich von Klasse, Geschlecht und Ethnizität einen größeren gesellschaftlichen Spielraum und damit mehr Autonomie. Für moderne junge Frauen ist Bildung nicht nur ein Weg zu Unabhängigkeit und Sicherheit, sondern bietet heute auch die Möglichkeit, Kinder und Karriere zu verbinden und damit den Schlüssel zur Selbstverwirklichung (217).

Selbstverständlich ist die Unterstützung im schulischen und familiären Kontext für Schülerinnen von zentraler Bedeutung. Interessanterweise wird mittlerweile in etwa 50% der zugewanderten Familien Deutsch gesprochen (214). Es kann also nicht „nur“ an mangelnden Sprachkenntnissen liegen, dass Migrantenkinder als die „Verlierer“ unter den Schülern Deutschlands gelten.
Im außerschulischen Kontext steht bei allen Befragten der Studie die Familie als unterstützender Faktor ganz oben. Untersuchungen zeigen, dass Mädchen heute intensiver in ihren Bildungsbemühungen unterstützt werden als Jungen (216). Bei Türkinnen beispielsweise werden am häufigsten Geschwister als Helfer benannt, bei Aussiedlerinnen dagegen ist es die Mutter, die sich kümmert. Auch in der manchmal schwierigen Phase der Berufsfindung spielt die Familie eine große Rolle (256). Obgleich es meist aufgrund des eigenen Bildungsstandes für Immigranteneltern schwierig ist, bei Schulaufgaben u. ä. zu helfen, ist der Wille vorhanden. Der „Bildungsauftrag“ ihrer Eltern dient jungen Frauen oft als Berufsmotivation. Die Aufstiegsorientierung der ersten Generation  hat sich sogar noch verstärkt (217f). Das hat nicht nur positive Auswirkungen nach sich, denn die besonders hohen Bildungsansprüche der Eltern sind „nicht realistisch“ und können als sozialer Druck auch wieder blockierend wirken. Meist jedoch scheinen die Ansprüche und Erwartungen an die Kinder sich positiv auszuwirken – zeigen sie doch ein hohes Maß an Zu- und Vertrauen. An dieser Stelle spricht man von einer „abstrakten Unterstützungsleistung“ auf der moralisch-geistigen Ebene. Migrantinnen weisen daher auch häufig eine große Selbstständigkeit auf (251f). Sie werden ermuntert, ihren Weg zu gehen und ihr Ehrgeiz wird gefördert – sogar durch Rückschläge von anderer Seite. Doch dazu später.

Auffällig ist, dass die Unterstützung von offiziellen Stellen, etwa von Fachleuten, Professionellen bzw. Lehrern und Organisationen lediglich an dritter Stelle, nach Familie und Freundinnen, genannt wurde. Zudem besteht hier eine große Diskrepanz zwischen den verschiedenen Gruppen der Migrantinnen; so erreicht die Hilfe von offizieller Seite Aussiedlerinnen aus Osteuropa kaum, wohingegen Türkinnen z. B. durchaus mit Professionellen zusammenarbeiten. An dieser Stelle ist außerdem auffällig, dass es wieder die Aussiedlerinnen sind, die sich allein gelassen und selbst im Klassenverbund isoliert fühlen: nach der Hilfe durch Freundinnen gefragt, ergab sich hier der geringste Prozentsatz (250). Und fast 50% der Aussiedlerinnen bekommen gar keine Hilfe, fühlen sich also in Bezug auf schulische Probleme völlig alleingelassen (253, 255).

Auch belastende Erlebnisse in Schule und Ausbildung haben Boos-Nünning und Karakasoglu in ihrer Studie als Faktoren mit negativer Auswirkung auf den Bildungsprozess definieren können. So kann sich die in der Schule selbst erfahrene Diskriminierung auch negativ auf die sprachliche Kompetenzen niederschlagen, vor allem, weil das Selbstbewusstsein leidet. Der Bildungserfolg muss demnach oftmals gegen die Schule erbracht werden, was für die Schüler quasi einen ständigen Kampf mit sich bringt. Gleichzeitig kann die erfahrene Ablehnung aber auch einen positiven Effekt haben – z.B., wenn die Schülerin dadurch eine größere psychische Belastbarkeit entwickelt (218), statt sich „unterbuttern“ zu lassen. Exemplarisch dient hier der Fall der jungen Esra, die nicht nur das einzige Immigranten-, sondern auch das einzige Arbeiterkind auf dem einzigen Gymnasium ihrer Kleinstadt war. Diese Schule wird von Autorin Gültekin als „eine Art Eliteschule“ (Gültekin, Neval: Bildung, Autonomie, Tradition und Migration. Doppelperspektivität biographischer Prozesse junger Frauen aus der Türkei. Leske + Budrich. Opladen. 2003: 206) beschrieben, auf die überwiegend Kinder aus höheren sozialen Schichten und konservativem Elternhaus gingen. Gültekin bringt dies als mögliches Motiv für die Diskriminierungen und rassistische Tendenzen, die Esra während ihrer Schulzeit erlebte, an. Gab es zu Anfang wegen ihrer schlechten Deutschkenntnisse Hänseleien seitens der Mitschüler, so verhielten sich die Lehrer Esra gegenüber unberechenbar. Durch die wechselnde Haltung ihrer Lehrer - mal diskriminierend, mal bevorzugend – wurde Esra zunehmend unsicher. Wurde sie von Lehrern besonders gut behandelt, machte sie dies zusätzlich bei Mitschülern unbeliebt (206). So oder so: Esra konnte nur verlieren. Meint man. Als das Abitur in Sichtweite kam, zeigte sich für die junge Türkin eine weitere Hürde: Lehrer, die von ihren beruflichen Plänen erfahren hatten, schienen sie sabotieren zu wollen. Überraschenderweise schnitt Esra in den Abschlussprüfungen nämlich sehr viel schlechter ab als jemals zuvor. Doch Esra verklagte schließlich mit Hilfe des Vaters, der sich stets sehr unterstützend gezeigt hatte, die Schule. Sie bekam Recht, konnte sich nochmals mündlich prüfen lassen und ihren Lebensweg nach eigenen Plänen fortsetzen. Die Diskriminierungen in der Schule zogen eine strengere Erziehung und diversen Einschränkungen hinsichtlich der Freizeitgestaltung durch Esras Eltern nach sich. Diese hatten verständlicherweise den Eindruck, ihre Kinder, anders als im Heimatland Türkei, besonders beschützen zu müssen. Esra litt also in doppelter Hinsicht (206f).

An dieser Stelle muß allerdings darauf hingewiesen werden, daß Esras Geschichte in keiner Hinsicht als „Normalfall“ angesehen werden darf. Esra war in der außergewöhnlichen Situation, isoliert unter Kindern anderer Schichten zu sein und nicht, wie es heute meist die Realität ist, in einer Klasse mit sehr hohem Anteil an Arbeiter- bzw. Migrantenkindern. Auch ist untypisch, daß die Familie überhaupt juristische Hilfe in Anspruch genommen hat, um zu ihrem Recht zu gelangen.
Experimente mit „Fördermaßnahmen für Migrantenkinder“ werden heute in ganz Europa durchgeführt (Am Orde: 18). Als häufiger Auslöser gilt das schlechte Abschneiden der betroffenen Kinder bzw. der Länder im internationalen Vergleich, der Pisa-Studie. Bisher konnten laut Pisa-Koordinator Andreas Schleicher keine wirklichen Lösungen präsentiert werden. Man erkennt „keinerlei Verbesserung“ seit Pisa 2000. „In keinem anderen Land sind die Nachteile für Kinder mit Migrationshintergrund so groß wie in Deutschland“, bemängelt Andreas Schleicher von der OECD . Ein Fünftel der in Deutschland getesteten Schüler im Alter von 15 Jahren sind Migrantenkinder, die größte Gruppe unter ihnen wiederum die türkischen Kinder. Sie „schneiden deutlich schlechter“ als deutsche Gleichaltrige ab.

Die in Deutschland geborenen SchülerInnen mit Migrationshintergrund haben noch größere Schwierigkeiten als Migrantenkinder, die selbst eingewandert sind. Laut Schleicher ist Deutschland nicht fähig, “die Potentiale dieser Kinder zu nutzen“. Bei den gefährdetsten Gruppen unter den Migrantenkindern gilt das „Scheitern im Berufsleben“ als „so gut wie vorprogrammiert“ – ein alarmierender Befund für das deutsche Bildungswesen und seine Politik. Als Ursache gelten laut Pisa-Forschern drei Punkte: Einerseits der „sozialer Hintergrund“, die Familie und ihr sozialer Status also, „mangelnde Deutschkenntnisse“ sowie das „hiesige Bildungssystem“ im Gegensatz etwa zu den Bildungssystemen Österreichs und der Schweiz, wo SchülerInnen mit vergleichbarem Hintergrund/Milieu bessere Leistungen bringen. Und da in Familien mit ausländischen Wurzeln heute meist Deutsch gesprochen wird (Boos-Nünning/Karakasoglu: 214), kann auch der zweite Grund hier nicht unmittelbar greifen. Daher, so schließen einige, muß der Hauptgrund für das schulische Versagen das deutsche Schulsystem sein (Am Orde: 18).

Im Gegensatz zu Andreas Schleicher kann Manfred Prenzel, sogenannter „Mister Pisa“ und Wissenschaftler beim Leibniz-Institut in Kiel keinerlei „’Zusammenhang zwischen dem Differenzierungsgrad des Schulsystems bzw. dem Alter der Differenzierung und dem Kompetenzniveau’“ feststellen (Füller: 18). Durch Prenzel soll idealerweise „der Gesellschaft (..) die politische Entscheidung für eine gerechte Schule“ abgenommen werden. Er versucht derzeit, die Pisa-Studie auf Gesetzmäßigkeiten und Versagens-Ursachen hin zu untersuchen. Denn mittlerweile ist selbst das „Tabu“ der Kritik am deutschen Schulsystem ins Wanken geraten. Nach dem neuerlich schlechten Abschneiden Deutschlands bei der Pisa-Studie denkt Doris Ahnen, Präsidentin der Kultusministerkonferenz, laut über die Abschaffung der Hauptschule nach. Vergleicht man die Ergebnisse der Pisa-Studie 2000 und 2003 fällt auf, dass gute Schüler in Deutschland noch besser, Schüler mit schwachen Leistungen allerdings nicht gefördert wurden. Die Kluft zwischen Schülern mit guten und denen mit mangelnden Leistungen wurde also größer statt kleiner. Schleicher meint, dass „’das Leistungspotenzial eines großen Schüleranteils ungenutzt’“ bleibe, sei auf das hiesige Schulsystem zurückzuführen, und „die dreigliedrige Schule“ sei daher auf Dauer „nicht entwicklungsfähig“. Schleichers These wird dadurch untermauert, dass keines der als erfolgreich erachteten Schulsysteme mit „selektiven und institutionellen Differenzierungen“ arbeitet. Erst seit der neuesten Pisa-Studie spricht man offen über eine Alternative zu bestehenden Schulformen, die „’Schule für alle’“ nämlich, die SchülerInnen „nicht bereits mit zehn Jahren in Hauptschule, Realschule, Gymnasium und weitere Subspezies teilt.“

Denn es ist kein Ding der Unmöglichkeit, Gleichheit und damit gleiche Voraussetzungen unter den Schülern, welche ja letztlich auch die Leistungsbringer sind oder sein sollen, zu gewährleisten. Die Länder Finnland, Kanada oder Korea, die mit anderen Schulsystemen arbeiten, sind offenbar fähig, in Bezug auf die Faktoren Gleichheit und Qualität ein Niveau zu erreichen, das in höheren durchschnittlichen Leistungen der Schülerschaft resultiert. Österreich wiederum arbeitet wie Deutschland mit „institutioneller Differenzierung“ und auch in diesem Falle kommt das mittelmäßige Pisa-Ergebnis nur „hauchdünn“ zustande.

Im Schulalltag sehen sich die Schülerinnen mit Migrationshintergrund demnach oftmals einer Wand aus gängigen Vorurteilen und Fehlinformationen vor allem seitens der Lehrer gegenüber. Hierzu gehört z. B. die sogenannte Kulturdifferenztheorie, welche den Kern des Schulversagens bei den Eltern und Familien der Migrantenkinder sucht. Es herrscht die Annahme, dass „kulturelle (d. h. geographische, religiöse und/oder sprachliche) Nähe“ bessere Leistungen zur Folge habe, da diese die Integrationsfähigkeit von Migrantenfamilien verbessern würde. Schlechtere Leistungen kämen durch Isolation der kulturell entfernten Familien zustande. Eine Lösung des Problems wäre demzufolge ein Wandel, eine Öffnung im Familiensystem der Betroffenen – gleichermaßen eine Entlastung staatlicher Institutionen (Boos-Nünning/Karakasoglu: 212f). Früher vertraten außerdem viele die Annahme, Mädchen seien die „Verlierer“ der Migration (216f). Hiermit wurde auch das stereotype Bild des „türkischen Mädchens“ konstruiert, wobei positive Leistungen als Resultat der Loslösung von der Familie gewertet wurden und damit als Bestätigung der Kulturdifferenztheorie.

Gemeinhin erwartete man eine „Distanz der Migranteneltern gegenüber diesem vorschulischen Bildungsprogramm“ (Boos-Nünning/Karakasoglu: 229). Dabei ist der frühzeitige Kontakt mit Institutionen für die spätere schulische Entwicklung und damit für die „strukturelle Assimilation“ der Kinder von zentraler Bedeutung. Versäumnisse, so Esser, seien später kaum zu kompensieren (Esser, Hartmut: Integration und ethnische Schichtung. Arbeitspapiere 40. Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung MZES. Mannheim. 2001; S. 55ff). Die vorliegende Studie Viele Welten leben zeigt, dass fast alle Migrantenkinder eine gewisse Zeit im Kindergarten verbrachten (Boos-Nünning/Karakasoglu: 229), eine Bereitschaft der Eltern also Tatsache ist. Auch die angebliche „Förderresistenz“ der Eltern insbesondere bei Mädchen konnte durch empirische Daten widerlegt werden. Wie bereits angeführt, ist das Gegenteil der Fall (218, 250ff).

Bestehende Leistungsdifferenzen zwischen Schulen bewirken durch die unvorteilhafte „Verteilung der Schülerschaft“ sogenannte „differenzielle Lernmilieus“. Dies heißt, dass die individuellen, aus dem jeweiligen sozial-familiären Umfeld resultierenden Schwächen, Unsicherheiten etc., noch verstärkt werden, weil die Kinder eben wieder ausschließlich mit anderen Kindern aus demselben Umfeld zusammenkommen und keinerlei Vermischung gesellschaftlich-sozialer Schichten erfolgt. Sie erhalten aufgrund der frühen Selektion nach der Grundschule keine Chance auf Verbesserung und sozialen Aufstieg. Das Arbeiterkind bleibt vom Akademikerkind getrennt. Dies führt zur einer „Art Teufelskreis der Elitenbildung“. In Wirklichkeit, so meint man, erfolgt hier keine Beurteilung nach Leistung, sondern letztlich „sortieren sie nach sozialer Herkunft“ (18). Letztlich zeigt sich hier, so Hartmut Esser, dass es zwar keine „unmittelbare Diskriminierung“ der Kinder mit Migrationshintergrund gibt. Doch die Unterschiede in der Leistungsfähigkeit resultieren indirekt aus der „ethnischen Konzentration“ in der Schule welche wiederum eine Folge der „über die Generationen hinausreichenden des-integrativen Wirkungen der Etablierung ethnischer Gemeinden“ sind. Segregation auch in der Schule als Folge der multikulturellen Gesellschaft (Esser: 63f). Auch die Studie Viele Welten leben spiegelt diese Verhältnisse und ihre Wirkung wider: Bei 20% Migrantenanteil in der Klasse erfolgt eine Verminderung des Leistungsniveaus, wobei ab einem Anteil ab 40% jedoch kein Unterschied mehr zu verzeichnen ist. Dies allerdings liegt daran, so Pisa-Forscher, dass ab dieser Zahl in die Situation eingegriffen und Schüler gefördert werden (Boos-Nünning/Karakasoglu: 239f). Allerdings lässt sich davon ausgehen, dass die Hilfe hier durchaus zu spät kommen kann. Zudem herrscht in Deutschland hinsichtlich des Schulsystems ein „Reformunwillen“. Nicht nur werden Fördermöglichkeiten unzureichend und häufig zu spät zur Verfügung gestellt, auch erlaubt die Bürokratie kaum Korrekturen einmal gefällter Entscheidungen – Entscheidungen, die für Kinder den weiteren Lebensweg prägen, wenn nicht gar vorbestimmen (Füller: 18).

Theorien wiederum wie die der ‚Kulturdifferenz’ und dem daraus entstehenden, quasi unterstellten ‚Kulturkonflikt’, aus dem Schwierigkeiten während der Schulzeit entstehen, tragen in keiner Weise zur Lösung der Problematik bei. Die Schwierigkeiten der Migrantenkinder lassen sich so nicht erklären (Gogolin, Ingrid/Nauck, Bernhard (Hg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms FABER. Leske + Budrich. Opladen, 2004: 179f). Da diese Erklärung allgemein, aber auch in der Wissenschaft lange akzeptiert wurde, war sie „Anlaß für breitgestreute pädagogische Hilfsmaßnahmen“ (180). Gleichzeitig machte man aber den Fehler, andere Ursachen und Entwicklungen auszuklammern. Arbeitsmigration solle nicht als ein „in erster Linie ein ökonomisches Problem“ mit „sozialstrukturellen Folgen“ wahrgenommen, sondern müsse als „Verknüpfung von sozialstrukturellen, individuellen und kollektiven Aspekten“ gesehen und untersucht werden, so Gogolin und Nauck. Es gilt, „eindimensionale Erklärungsmuster“ zu vermeiden (181).

Der erfolgreiche Bildungsverlauf hängt also von einer Vielzahl unterschiedlicher Faktoren ab. Familie, soziales Umfeld und Zugänglichkeit staatlicher Hilfe  sind nur einige wenige der Einflüsse auf SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Es lässt sich jedoch sagen, daß Hilfe von mindestens einer Seite unabdingbar ist – nicht nur, aber gerade für Kinder ausländischer Herkunft bzw. mit Eltern ausländischer Herkunft. Diese zu gewährleisten, ist letztlich Aufgabe des Staates. Natürlich ist hier die Frage berechtigt, ob dies dem Staat überhaupt gelingen kann oder jegliche Ansätze aufgrund von Vorurteilen, ethischer Ghettobildung, Widerstand und motivationsraubender Perspektivlosigkeit nicht im Keim ersticken müssen. Doch eines ist klar: Wenn nichts getan wird, sieht die Zukunft noch düsterer aus. Man kann nur hoffen, dass der Staat sich hier kein bürokratisches Bein stellt – denn es ist die Zukunft seiner Kinder und damit seine eigene, um die es geht. Die große Unterstützung, die junge Migrantinnen heute aus dem Elternhaus erhalten, zeigt außerdem, dass auch im privaten Bereich ein Wandel vonstatten geht. Man lockert zunehmend die Einbindung in Traditionen. Das Mädchen soll heute nicht mehr „nur“ am Herd stehen, sondern auch in der Berufswelt.

Veränderung braucht auch die deutsche Bildungspolitik. Es muss Verantwortung übernommen und Hilfe im institutionellen Bereich, z. B. in Form von Nachhilfe, dem Einwirken auf das Wohnumfeld und durch individuelle Beratung, vorhanden sein. Verantwortung kann nicht ausschließlich von den betroffenen Familien übernommen werden, weil dies in der Realität aus gegebenen Gründen meist ohnehin kaum möglich ist. Allerdings bedeutet dies auch eine gewisse kulturelle Gratwanderung. Zudem darf der Eindruck, man wolle kontrollieren, nicht entstehen. Das Grundrecht auf Bildung muss greifen können, und die Hilfe muss als demokratischer Prozess etabliert werden. Ohne den inhaltlich konkretisierten und zielgerichteten Dialog mit den Betroffenen selbst wird kein Konzept funktionieren. Die von Esser beschriebene „soziale und emotionale“ Segregation vieler ausländischer MitbürgerInnen muss durchbrochen werden, da die Bildung „ethno-religiöser Sub-Nationen“ in unserer modernen Gesellschaft eine „neofeudale Schichtung“ nach sich zu ziehen droht (Esser: 64-67).

Es ist nie leicht, Fehler zuzugeben und durch Reformen zu korrigieren. Doch auch das dreigliedrige Schulsystem muss weichen. Durch die frühe Selektion werden Perspektiven genommen, Träume zerschlagen und junge Menschen geformt. Und diese jungen Menschen hätten sich unter entsprechenden Bedingungen oftmals erfolgreicher entwickelt. Nun ist die Zeit gekommen, aus Fehlern zu lernen und sein Bestes zu tun, um mit ausreichender Bildung die Grundlage für tatsächliche Chancengleichheit in der Zukunft zu legen.





Literaturnachweis:

Am Orde, Sabine: „Migrantenkinder sind die großen Verlierer. Die neue Pisa-Studie zeigt erneut: In keinem anderen Land werden SchülerInnen mit Migrationshintergrund derart benachteiligt wie hierzulande“. In: die tageszeitung (taz Frankfurt/Main). 08.12.2004. Seite 18

Boos-Nünning, Ursula/Karakasoglu, Yasemin: Viele Welten leben. Hg.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. 2004

Esser, Hartmut: Integration und ethnische Schichtung. Arbeitspapiere 40. Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung MZES. Mannheim. 2001

Füller, Christian: “Das Tabu Schulstruktur ist gebrochen. Aber nur ein bisschen. Nach Pisa 2003 kann auch die Kultusministerkonferenz nicht umhin, sich mit den Negativeffekten der gegliederten Schule auseinander zu setzen. Pisa-Forscher sehen eindeutige Zusammenhänge mit sozialer Ungerechtigkeit und verwahrloster Unterrichtskultur“. In: die tageszeitung (taz Frankfurt/Main). 08.12.2004. Seite 18

Gogolin, Ingrid/Nauck, Bernhard (Hg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms FABER. Leske + Budrich. Opladen, 2004

Gültekin, Neval: Bildung, Autonomie, Tradition und Migration. Doppelperspektivität biographischer Prozesse junger Frauen aus der Türkei. Leske + Budrich. Opladen, 2003

 

 

Katharina Kramer
Redaktionelle Bearbeitung: Richard Herding, ID Medienpraxis

 

 

[Entstanden aus dem Hauptseminar „Gender und Migration“; Dozentinnen: Prof. Dr. Ursula Apitzsch, Privatdozentinnen D Dr. Isabell Dietz und Dr. Lena Inowlocki. Interdisziplinäres Studienprogramm des Cornelia Goethe Centrums der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, Sommersemester 2005:
Essay zum Thema „Erfolgreiche Bildungsverläufe: Rekonstruktion im Hinblick auf
Familienhintergrund und Gender“ (Arbeitsgruppe 10): Der erfolgreiche Bildungsverlauf bei Migrantinnen: „bloß“ eine Frage der Unterstützung? Welche Rolle spielen Vorurteile, Diskriminierung und das deutsche Schulsystem?
Katharina Kramer, Corneliusstr. 24, 60325 Frankfurt am Main, MKESKramer@web.de, Tel.: 069/745224]